摘 要：从根本性质上看，中学生历史文本阅读方式本应是一种生成意义的阅读：它强调学生阅读主体性的回归、阅读主动性的加强和阅读文本意义的生成。中学生历史文本阅读方式只有实现从本本主义阅读到生成意义阅读的革命性转向，历史教学才能赋予新生命的意义。
　　关键词：历史文本阅读；本本主义；生成意义；革命性转向

　　学生本本主义阅读方式今天所面临的困境尽人皆知。维特根斯坦曾说：要透视一个深层且棘手的问题，最好的办法是“开始以一种新的方式来思考，……一旦新的思维方式得以确立，旧的问题就会消灭。”[1]研究学生历史文本阅读方式如不反思传统的本本主义阅读方式之不足，转而走向生成意义的阅读方式，那么学生历史文本阅读方式今天所面临的种种问题就不可能“连根拔起”。
　　一、本本主义阅读方式的迷失
　　何谓本本主义阅读方式？本本主义阅读是指一种未经反思的、缺乏理论自觉的阅读方法。这里提出本本主义阅读这一术语，仅仅在于指称和描述一种阅读的方式。本本主义阅读最明显的特点，就是不曾考虑阅读本身，包括学生自己的知识储备和理论旨趣，历史文本的语言和风格，阅读的场景和节奏，等等；不曾考虑阅读文本意义的生成。稍加推敲就可以发现，本本主义阅读的局限性是不容回避的。
　　1、强调历史文本的教条性，忽视历史文本的生成性。
　　在本本主义阅读中，学生“无意识”地认为“课程文本由于肩负着知识授受和道德训育的责任，实质上是一个辐射着人生价值和意义、提供生活手段和目的的中心。课程文本是不容质疑的。”[2] 因而，学生认为历史文本具有崇高的地位，是历史界的学术权威们写就的，其意义也就是他们在写作时赋予的主观意图，所以阅读必须尽可能地领会设计者的意图，探究和再现设计者的原始意图和立场是理解文本的必由之路，此外的任何增补都是一种修正和歪曲。理想的阅读就是回复历史学家本意的阅读。
　　2、体现阅读过程的依附性，丧失阅读过程的主动性。
　　在本本主义阅读中，学生完全是丧失了主动性，是依附性的。由于学生是没有经验的、欠发展的、有欠缺性的教育对象，他必须依靠教师的指导才能获得在历史文本中存在的意义和价值，所以在教学过程中学生只是一个抽象的被加工塑造的对象而非一个活生生的感性生命个体。正因为如此，文本意义自上而下的流动和教师自上而下的灌输才合理合法。虽然受教育者与教育者之间也存在着互动性，但受教育者仍是被动的。
　　3、追求阅读的功利目标，忽视阅读的人文关怀。
　　历史教师以本本主义阅读方式为工具，一方面花大力气钻研教材，争取尽可能多地把基本史实和结论以固定不变的所谓“真理”的方式传授给尽可能多的学生；另一方面，却忽略了学生的个性发展与个别差异，看不到学生的独具特性的“最近发展区”，忽略了学生，是“目中有本”而“目中无人”。 “对高考试题的钻研和应试技能的训练几乎成了中学历史教学的主轴”。[3] 显而易见，采用本本主义阅读方式，按照标准答案模式训练出来的学生，即使能在考试中得高分，却未必能真正地理解客观的历史进程和创造性地运用历史思维方法去应对现实的挑战。这样的历史教学丧失了人文精神教育的功能，其本质被异化了。
　　4、强化政治伦理性，忽视科学精神的养成。
　　历史教学不能仅仅以意识形态为过滤器，把生动连续的历史割裂成死板的政治事件碎片不能违背实事求是的科学精神。过分强调民族性和伦理性，是与科学精神相违背的。
伊壁鸠鲁认为，人所拥有的知识是一个封闭的圆，圆圈外是未知的世界，人拥有的知识越多，圆圈越大，便越觉得无知世界的广阔。而无知者恰恰认为自己无所不知。历史本应绚丽多彩，有滋有味，但我们的课堂上缺乏热烈讨论的气氛，学生提出的不同观点往往被斥为幼稚，错误甚或谬误都是可能的。正如泰戈尔所说：“当你把所有的错误都关在门外，你也就失去真理了。”不许学生犯错误就等于拒绝其成长。我们的历史教学应尽可能的开放一点，尽可能的少一点教条主义，尽可能的多一点科学精神。
　　5、强化知识积累，限制创新精神。
　　杜威早在20世纪初就尖锐地指出：“学校中过分重视学生积累和获得知识资料，以便在课堂问答和考试时照搬。……知识常视为目的本身，于是，学生的目的就是堆积知识，需要时炫耀一番。”[4]然而，这种状况并未因为杜威的批评而消失。课堂上，还是正面灌输多，独立思考少；趋同思维多，求异思维少；注重结果多，指导过程少。久而久之，就造成了学生被动接受和死记硬背的学习习惯。就必然导致学生形成本本主义阅读方式，这样，就限制了学生创新精神的培养。所以，为了使中学历史教学适应未来对学生创新精神的需要，就必须将传统性的本本主义阅读方式转向为革命性的生成意义的阅读方式，只有引导学生完成了这个转变，才能真正落实对学生创新精神的培养。
　　二、生成意义阅读是对本本主义阅读的扬弃
　　何谓生成意义阅读方式？生成意义阅读是“把阅读视作一种生产，关注历史文本中的空白、沉默和缺漏，认为能够看得见什么，看不见什么，不是由主体的视觉决定的，而是由问题结构决定的”。[5]生成意义阅读把历史文本仅仅看作是学习的材料、掌握知识的工具，并非神圣不可变更的“教条”。
　　（一）对生成意义阅读的哲学思考
　　1、解释文本意义：姚斯接受美学的启示。
　　姚斯的接受美学试图反对文本中心主义，而从人类生活的角度认为读者才是作品阅读活动的能动主体，作品本身就是为了读者而创造的，只有通过读者的阅读过程，作品才能够处于一种连续性变化的经验视野中。只有通过阅读，文本意义才从死的语言物质材料中解脱出来，而拥有现实的生命。人们对作品意义的理解，不是复原作者的原初意义，而是读者通过对文本的阅读实现了与作者之间的心灵沟通，他的阅读活动也是一个生命意义不断得到赋予的过程。姚斯的接受美学强调了读者与文本间的交往和交流。将人与文本的关系从人与阅读对象的关系变成“我与你”的心灵对话和灵魂问答的关系，从而确立了读者理解活动的中心地位。
　　2、解构文本意义：解构主义哲学的启示。
　　解构主义哲学的重要代表德里达坚持文本是一个动态生成的过程。文本具有无限多的解释可能，不存在终极的文本解释，意义是流动的、无限的。读者对文本的解读，不是通过作品复原作者的原意，而是通过阅读活动不断地拆解和重新组合文本意义。文本意义的敞开是相对的，而文本的遮蔽则是绝对的，文本永远无法实现其全部的解释可能。德里达为此提出了分延、播撒、踪迹、替补等一系列解构策略，以强调意义的不确定性、零乱性、无根源性和永不完整性。通过这些策略，解构主义哲学认为文本不是承担着教化意义的通道，而只是一个自我指涉的体系。
　　3、重构文本意义：阿尔都塞阅读模式的启示。
　　对文本的重新建构，可以从阿尔都塞的“征候式阅读”模式中得到启示。阿尔都塞认为，马克思阅读前人的著作有两种方式：一种是外在的、超越的阅读方式；一种是紧密结合著作的思想内容，追踪的、内在的阅读方式。阿尔都塞把马克思的第二种阅读方式称作“征候式阅读”，其内涵是“在同一运动中，把所读的文章本身中被掩盖的东西揭示出来，并且使之与另一篇文章发生联系，而这另一篇文章作为必然的不出现存在于前一篇文章之中”。[6]文本的意义是不确定的，它永远处于开放之中；随着历史的演进，不同时代的不同解释者可以做出不同的解释，即可以赋予文本以新的意义。例言孙中山让位给袁世凯是民族资产阶级软弱性和妥协性的表现。这是课本上的定论。然而，有的同学就不拘泥于课本现成的结论，而是依据自己所搜集到的史料，认为孙中山让位不是软弱性和妥协性的表现，而是实事求是做出的正确决策。孙中山在冷静地评估当时各方实力后，认为当时中国的主要矛盾是推翻满清，结束帝制，仅凭革命者不足以解决这一矛盾；而借助掌握北洋重兵的袁世凯，让位于他，既解决了这一主要矛盾，又可使革命党保存实力，积蓄力量，等待有利时机，进行第二次革命，从而实现民族资产阶级的政治抱负。这就赋予同样的历史文本以新义。
　　（二）生成意义阅读是一种生产性的阅读方式
　　生成意义阅读是一种生产性的阅读方式。在生成意义阅读中，历史文本不是一经打开就可以直接理解的东西，其意义也不会直接呈现在学生面前。在生成意义阅读中，不仅要注意历史文本试图“说出”了些什么，而且要留意历史文本“表白”了些什么。另外，还要注意历史文本没有“说出”什么。在一定程度上，生成意义阅读可以修复历史文本中有空缺的表述。阿尔都塞强调，“科学的生命不在于它所知道的东西，而在于它所不知道的东西。”一门科学所不知道的东西，也就是它某些表述中的沉默，某些概念的空缺，某些论证的空白。在此意义上，阅读历史文本，既要维护其作为历史科学所具有的内在统一性，又要关注其在历史性进程中所呈现的缺失和空白；而后者是历史学科生命的表现。
　　三、让生成意义阅读在历史教学中生成
　　引导学生形成生成意义阅读方式，必须以人文精神为指导，以科学精神为基础，以创新精神为核心。
　　1、弘扬人文精神：提供生成意义阅读的价值指导。
　　设计结构化教学内容，满足教学内在需求，在教学上体现人文性。结构化的教学设计，叶澜教授称其为“长程两段”[7]设计，即学生在阅读相关历史文本时，将其分成两个教学阶段：第一阶段是以历史知识为载体，引导学生形成知识结构；第二阶段是学生运用这一知识结构，学习和拓展与此结构相类似的相关知识。
　　例如，我们可以用Powerpoint自动版式中的组织结构图结合多媒体的超级链接功能设计一个“近现代中国的阶级结构”链。幻灯片的首页显示“近现代中国的阶级结构”标题，点击它出现反动阶级、革命领导阶级、革命主力阶级作为第一级结构；再点击反动阶级，出现外国侵略者和封建主义作为第二级结构，同样，点击革命领导阶级和革命主力阶级出现类似的第二级结构；最后点击外国侵略者就出现外国资本主义（1870年前）和帝国主义（1870年后）作为第三级结构，同样，点击封建主义以及其它的第二级结构就出现类似的第三级结构。并且，每个下级结构都设有超级链接返回到相应的上级结构。这样，就形成了一个“中国近现代阶级”的结构链网。
　　教学的第一阶段是引导学生认识并在头脑中形成这样一个复杂的阶级结构链网。只要形成了这一阶级结构链网，第二步的教学负担就大大减轻了。在引导学生把历史文本知识重新结构化以后，还要指导学生把结构化后的知识与生活世界沟通，与学生的经验世界、成长需要沟通，与真实的历史沟通。这样，就能使教科书上静止的知识恢复到鲜活的状态，不仅与学生当前的生命、生活息息相关，而且使学生仿佛置身于当时的历史情景中，与当时的历史人物对话，使历史教学呈现生命态。
实际上，把历史文本知识结构化不仅是进行生成意义阅读的前提；而且是把学生从象征着科技与理性的历史文本的奴役下解放出来，使学生真正成为历史文本阅读主人的前提。
　　2、培养科学精神：奠定生成意义阅读的科学基础。
　　在历史教学中采用探究式教学可以使学生的学习过程发生实质性的根本转变，在亲身体验中，潜移默化地实施对科学精神的培养。
例如，讲授秦国统一六国为什么采用“远交近攻，连大吃小”战略？教者可以这样处理。第一步，指导学生阅读文本材料，并引导学生思考问题：1、秦国统一六国战略“远交近攻，连大吃小” 战略的含义是什么？2、秦国采取该战略的原因是什么？3、该战略在秦统一六国过程中的意义是什么？学生在经过严密的思考和激烈的讨论之后，有可能得出一些这样的结论：秦国采取“远交近攻”的战略是因为，即使秦国打败了远方的国家，由于秦国距离太远而不能占领它的土地；如果秦国打败了与它邻近的国家，秦国可以通过占领它的土地而壮大国力；秦国采取“连大吃小”的战略是因为，大国难以征服，可以先采取措施稳住大国，让大国在秦国征服其它小国的过程中保持中立，然后，着手征服小国，逐渐壮大自己的国力，最后征服大国。秦国统一六国的成功与“远交近攻，连大吃小”的战略成功运用是分不开的。第二步，通过学生的深刻思考与认真讨论得出这些结论后，进一步引导学生提炼出历史规律，即任何国家都必须根据自己的实际国情和着眼于未来制定并执行相应的政策与策略，还可以引导学生把这个历史规律作为以后处理问题的借鉴。第三步，把这些结论应用于解决历史问题中去。
　　在历史教学中，实施探究式教学，并组织学生进行适当的历史科学见习活动，能使学生在潜移默化中体验到科学精神，并把科学精神逐渐内化到学生的观念中去。学生只有以科学精神为阅读的坚实基础，才能脱离传统的本本主义阅读的泥潭，真正地对历史文本进行生成意义阅读，并深入挖掘出蕴藏在中学历史文本中的深层次的科学含义。
　　3、突出创新精神：强化生成意义阅读的能力核心。
　　在历史教学中可以采取如下措施[8]培养学生的批判性思维和创新精神。
　　第一，为学生提供自己发现问题、自己思考问题的机会。这是同心智自立与智慧好奇密切相关的。在这里，要求学生发现信息、活用自己所拥有的知识和技能。例如，借助学生的“集体思维”讨论历史教科书的内容；借助苏格拉底的“产婆术”式的“提问”使学生把所学的内容同现实生活联系起来。
　　第二，引出学生的不同观点，并使之理解。这是同智慧勇气、智力共鸣和公平性的教学结合在一起的。注重从不同观点来思考问题，注重求得拥有多重逻辑的见解。因此，要考虑学生能够在开放的氛围中展开思考。教师要引导学生敢于追求以往不曾有的观念，有时要借助反方角色的扮演来促进智慧勇气。在讨论中，要求公平对待一切观点。教师要为学生提供彼此坚持各自的立场、修正对方误解的机会，进而让学生说明伙伴之间为什么会有不同见解，同时从自己不同意的立场来揭示其理由。
　　第三，引导学生对自己所主张的观点进行合理性反思。这是同智慧谦虚与智慧诚实的培养相关的。教师要引导学生就他的某种主张询问其理由，探索它的确凿性；还必须使学生认识到，在自己做出判断时，作为根据的、智慧的、道德的基准必须是一以贯之的。引导学生的合理性反思，可以从如下两方面入手：一方面要求学生指出支持自己观点的根据。另一方面要求学生反思，如果根据他所得出的观点去进行社会实践，将会出现怎样的社会后果；如果不根据他所得出的观点去进行社会实践，将又会出现怎样的社会后果；然后，再对他所主张的观点进行深刻反思。
毫无疑问，对历史文本进行生成意义阅读是离不开批判性思维和创新精神的，只有首先在批判性思维的指导下读出历史文本中的空缺、沉默与遗漏，然后，在创新精神的指导下对历史文本进行重新建构，才能称得上是真正的历史文本的生成意义阅读。

　　注释：
　　[1]皮埃尔·布迪厄，华康德：《实践与反思—反思社会学导引》[M],北京：中央编译出版社，1998年版。
　　[2]高伟：《课程文本：不断扩展着的“隐喻” 》，《教育学》[J]，2002年第5期第119页。
　　[3]余伟民：《历史教育展望》[M],上海：华东师范大学出版社，2002年版。
　　[4]约翰·杜威：《民主主义与教育》[M],王承绪译，北京：人民教育出版社，1990年第168页。
　　[5]张立波：《阅读马克思的三种方式》，《现代哲学》[J]，2002年第3期第1页。
　　[6]阿尔都塞等：《读〈资本论〉》[M],北京：中央编译出版社，2001年版。
　　[7]叶澜：《重建课堂教学价值观》，《教育研究》[J]，2002年第5期第7页。
　　[8]转引自通口直宏（1997）：《批判性思维教学中思维技能的统整》，载于《教育方法学研究》第23卷，东京：明治图书，第45页。